22 Set La Storia non va giù?
Perché leggere, sottolineare e ripetere non sempre basta — e come la pratica mirata può aiutare.
Libro aperto. Storia… sospiro… cominciamo.
Si legge. Si sottolinea. Si rilegge. Si prepara lo schema. Poi si ripete. E magari si ricomincia ancora da capo perché, arrivati alla fine, la sensazione è che buona parte di quello che si è studiato sia già scivolato via oppure non si è affatto sicuri di averlo memorizzato.
A quel punto la conclusione più immediata è spesso: «Bisogna studiare di più».
Ma se il problema fosse semplicemente la quantità di studio, aumentare il tempo passato sui libri dovrebbe essere sufficiente a risolverlo. E non sempre succede.
A questo punto può essere utile porsi una domanda:
Che cosa si deve riuscire a fare meglio?
È una domanda apparentemente semplice, ma permette di guardare allo studio non come a un’unica attività, bensì come a un insieme di comportamenti che possono essere analizzati e allenati separatamente.
“Studiare Storia” non è una singola competenza
Dire che uno studente “sa studiare Storia” viene facile, ma sotto l’ombrello dello studiare si nascondono molti comportamenti differenti. Facciamo alcuni esempi.
Bisogna saper leggere il testo con sufficiente facilità. Bisogna comprendere parole quali restaurazione, oligarchia o monarchia. Occorre associare personaggi, date ed eventi, ricostruire la successione temporale, riconoscere rapporti di causa ed effetto e recuperare informazioni già studiate quando possono tornare utili, magari durante un’altra interrogazione.
Anche sapersi orientare nel libro è una competenza. Trovare un paragrafo, usare titoli e sottotitoli, riconoscere una didascalia o recuperare un’informazione da una pagina già letta sono tutte azioni necessarie allo studio e non è detto che siano automaticamente padroneggiate.
Queste competenze devono lavorare insieme, ma possono trovarsi a livelli di sviluppo molto diversi.
Uno studente può comprendere perfettamente una spiegazione orale, ma leggere così lentamente da arrivare esausto alla fine di poche pagine. Un altro può leggere bene, ma avere un lessico storico fragile. Un altro ancora può conoscere molti fatti singolarmente, ma non riuscire a collocarli nella corretta sequenza temporale.
Prima di intervenire genericamente sullo “studio della Storia”, quindi, può essere utile capire quale componente non è ancora adeguata alle richieste del compito.
Perché rileggere tutto non sempre risolve il problema
Questo non significa che leggere, sottolineare e ripetere siano attività inutili. Il problema nasce quando ci si aspetta che la ripetizione dell’intero capitolo corregga automaticamente qualunque difficoltà.
A questo punto si possono immaginare due livelli di lavoro. A un livello superiore c’è il compito complesso: studiare Storia. Sotto di esso esistono molte competenze più specifiche e necessarie per riuscirci. Lo stesso fenomeno accade anche in attività molto comuni. “Saper guidare” sembra una singola abilità, ma presuppone che si sappiano controllare volante e pedali, osservare la strada, interpretare i segnali e coordinare contemporaneamente diverse azioni. Allo stesso modo, se per comprendere un capitolo di Storia è necessario conoscere il significato di Restaurazione, ma quel termine non è realmente padroneggiato, ogni volta che compare nel testo, esso rappresenta un ostacolo aggiuntivo alla comprensione.
Anche la rilettura che genericamente sta alla base di quello che chiamiamo ripasso presenta un fenomeno interessante. Gli studi sui movimenti oculari mostrano che, quando un testo viene letto una seconda volta, la lettura tende a diventare più rapida: diminuiscono il numero e la durata delle fissazioni e le regressioni verso parti precedenti del testo.¹ La maggiore familiarità rende quindi la rilettura sicuramente più agevole ma non sempre efficace. Se qualcosa non era stato compreso o ricordato nella prima lettura, non è detto che venga necessariamente elaborato meglio nella seconda di ripasso.
Rileggere non è recuperare
Un altro filone di ricerca riguarda il recupero attivo delle informazioni. Provare a richiamare ciò che si è studiato — invece di limitarsi a rileggere nuovamente — può produrre vantaggi importanti per il mantenimento nel tempo.²
In un noto studio di Roediger e Karpicke, per esempio, il ristudio mostrava inizialmente un vantaggio quando la verifica avveniva quasi subito, mentre il recupero attivo produceva risultati migliori dopo intervalli più lunghi, come due giorni o una settimana.³ Questo non significa che ogni rilettura sia inutile o che ogni attività debba essere trasformata in un test. Suggerisce piuttosto un principio operativo: quando una particolare componente è debole, può essere più efficace allenare direttamente quella componente anziché ripetere continuamente l’intero compito. In termini sportivi: se il problema è il servizio, non è necessario giocare ogni volta un’intera partita per allenarlo.
Dalla difficoltà osservata alla pratica mirata
Una possibile procedura di recupero delle difficoltà scolastiche può essere rappresentata in questo modo:
difficoltà osservata → abilità necessaria → pratica mirata → verifica del miglioramento
Il primo passaggio consiste nell’osservare ciò che lo studente riesce effettivamente a fare e confrontarlo con ciò che il compito richiede. Immaginiamo, per esempio, uno studente che riesca a leggere un capitolo, ma con una velocità e uno sforzo tali da non riuscire a mantenere una prestazione adeguata per tutto il tempo necessario. In questo caso il problema potrebbe non essere inizialmente “Storia”. Potrebbe essere utile lavorare sulla lettura, oppure sul riconoscimento rapido delle parole frequenti o ancora sul lessico specifico che ostacola la comprensione.
Anche un esercizio molto semplice può isolare una di queste componenti:
Parole Nuove: Restaurazione.
Restaurazione è il ritorno a un ordine politico precedente.
- Dopo Napoleone iniziò la Restaurazione.
- La Restaurazione riportò al potere molte antiche monarchie.
- Durante la Restaurazione molti sovrani cercarono di fermare le rivoluzioni.
Scrivi tu: una frase che contenga la parola Restaurazione.
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Un’attività di questo tipo permette di incontrare il termine, comprenderlo e usarlo in più contesti. La pratica successiva consentirà di verificare se il significato viene riconosciuto con crescente sicurezza anche all’interno di un vero testo storico.
È stato quindi temporaneamente isolato ed allenato un componente — in questo caso il lessico — necessario per affrontare un compito più complesso.
Misurare per capire se la pratica sta funzionando
Una pratica è “mirata” non soltanto perché riguarda una competenza specifica, ma anche perché è in grado di verificarne gli effetti. Nel Precision Teaching i comportamenti vengono definiti operativamente e misurati nel tempo. Lo Standard Celeration Chart (SCC) consente di rappresentare l’andamento della prestazione e di valutare se questa sta effettivamente cambiando attraverso la pratica.⁴
Il principio generale può essere sintetizzato così: osservo → individuo → esercito → misuro → adatto Se la prestazione migliora, si può proseguire o aumentare gradualmente la complessità. Se non cambia, non è necessario continuare indefinitamente con la stessa attività: si può modificare la procedura. In questo modo il dato non serve a dare un voto allo studente, ma a rispondere a una domanda molto pratica:
quello che stiamo facendo sta funzionando?
Quando il problema sono le date
Immaginiamo ora uno studente che comprenda bene il contenuto generale del capitolo, ma confonda sistematicamente date ed eventi. Continuare a rileggere tutte le pagine può non essere il modo più preciso per intervenire su quella specifica difficoltà. Una possibilità consiste nell’isolare alcune associazioni data-evento e allenarle attraverso brevi sessioni con flashcard speciali, le SAFMEDS.
Le SAFMEDS possono essere utilizzate proprio per organizzare questo tipo di pratica orientata alla costruzione della fluenza.
Per esempio:
Fronte: Colombo raggiunge l’America nel…
Retro: 1492
oppure:
Fronte: La Rivoluzione francese inizia nel…
Retro: 1789
Si può iniziare con un numero limitato di associazioni, fornire un feedback immediato e ripetere la pratica nel tempo suddividendola in brevi sessioni. E’ il principio del frequency builder (costruire frequenza)
Nel frequency building l’attenzione è posta proprio sull’aumento sistematico della frequenza di risposte corrette attraverso occasioni ripetute di pratica e misurazione. Questo tipo di procedura è lo stesso che viene utilizzato all’interno di interventi basati sul Precision Teaching.⁵ Quando l’associazione diventa sufficientemente stabile, può essere reinserita nel compito complesso e quindi le date studiate sulle SAFMEDS possono essere chieste in domande più strutturate (“Parla della scoperta dell’America”) La data non viene quindi studiata come informazione isolata per sempre: viene isolata temporaneamente, rafforzata e poi nuovamente utilizzata per comprendere la sequenza storica.
La fluenza: quando ciò che sappiamo diventa utile per noi
Il concetto di fluenza aiuta a comprendere perché questo lavoro sulle singole componenti sia essere importante. Carl Binder descrive la behavioral fluency come una combinazione di accuratezza e velocità della prestazione che consente alla persona di agire efficacemente nel proprio ambiente. Nella letteratura sulla fluenza vengono inoltre discussi risultati come il mantenimento dell’abilità nel tempo, la capacità di proseguirla nonostante distrazioni o durata del compito e la possibilità di applicarla in situazioni differenti.⁶ In termini meno tecnici, una competenza fluente non è soltanto qualcosa che una persona riesce a fare correttamente. È qualcosa che riesce a usare con sufficiente facilità quando le serve.
La differenza tra sapere ed essere fluenti è importante.
Se ogni volta che compare il 1492 è necessario fermarsi e ricostruire mentalmente: 1492… Colombo… viaggio… America… una parte delle risorse disponibili viene utilizzata per recuperare un’informazione elementare. Se quell’associazione è invece ormai ben consolidata, fluente appunto, può essere utilizzata immediatamente per affrontare domande più complesse:
Perché proprio alla fine del Quattrocento gli europei iniziarono a cercare nuove rotte verso l’Asia?
Diventa allora possibile collegare le spezie, le rotte commerciali, il Portogallo, la navigazione lungo le coste africane, le innovazioni nautiche e il viaggio di Colombo. Le conoscenze precedenti non sono più informazioni che devono essere ricostruite ogni volta. Diventano strumenti per pensare.
Imparare oggi per poter usare domani
La Storia mostra bene il carattere cumulativo dell’apprendimento. Quello che si conosce sul Medioevo contribuisce alla comprensione del Rinascimento. Le conoscenze sulle rotte commerciali aiutano a comprendere le esplorazioni geografiche. La Rivoluzione francese costituisce parte del contesto necessario per interpretare molti eventi politici dell’Ottocento. Ogni conoscenza ben consolidata può diventare una base sulla quale costruire quella successiva. Per questo l’obiettivo dello studio non dovrebbe ridursi alla capacità di mantenere una quantità sufficiente di informazioni fino all’interrogazione. Una conoscenza realmente utile dovrebbe diventare progressivamente sicura, fluente e disponibile quando occorre utilizzarla.
Da “quanto hai studiato?” a “che cosa devi riuscire a fare meglio?”
Quando una materia crea difficoltà, aumentare immediatamente ore, pagine ed esercizi non è l’unica possibilità. Può essere utile chiedersi prima:
Che cosa deve riuscire a fare meglio lo studente per affrontare questo compito?
Leggere con maggiore facilità? Comprendere alcune parole? Recuperare più rapidamente date e nomi? Ordinare gli eventi? Individuare cause e conseguenze? Una volta identificata la componente, è possibile costruire una pratica specifica e osservare se la prestazione migliora. Questo non elimina lo studio complessivo della materia. Al contrario: permette di rafforzare alcune delle competenze che rendono possibile affrontarlo con maggiore efficacia.
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Bibliografia di riferimento
- Hyönä, J., & Niemi, P. (1990).Eye movements during repeated reading of a text. Acta Psychologica, 73(3), 259–280.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/2353590/ - Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. III (2009).Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471–479.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19358016/ - Roediger, H. L. III, & Karpicke, J. D. (2006).Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16507066/ - Evans, A. L., Bulla, A. J., & Kieta, A. R. (2021).The Precision Teaching System: A Synthesized Definition, Concept Analysis, and Process. Behavior Analysis in Practice, 14, 559–576.
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7781427/ - Ramey, D. et al. (2022).Implementation of Frequency Building and Precision Teaching to Teach Sight Words via Synchronous Learning: A Case Study.
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9177135/ - Binder, C. (1996).Behavioral Fluency: Evolution of a New Paradigm. The Behavior Analyst, 19(2), 163–197.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22478257/
